Antecedentes de la Especialidad

Desde hace cerca de 40 años aproximadamente en los Estados Unidos de Norte América, las sociedades médicas y quirúrgicas promueven la necesidad de crear un servicio médico de urgencias (SMU) adecuadamente organizado. En 1973, se inició el programa identificando aquellos grupos que podían ser beneficiados de la asistencia especializada de los hospitales regionales dentro de un sistema de urgencias integrado. En él, se incluían las víctimas de los traumatismos múltiples, las cardiopatías agudas, así como enfermos con quemaduras, lesiones de la médula espinal, intoxicaciones, trastornos psiquiátricos agudos y la asistencia al recién nacido, sin dejar de incluir la técnica de movilización del paciente y su traslado secundario, teniendo éxito en su proceso de regionalización, logrando extenderse a todo el país.



Ante esta necesidad, se uniformaron criterios para la atención de los pacientes graves y el primer programa de residencia en Emergencias elaborado en 1970 por la Universidad de Cincinnati, sin embargo la formalización como la vigésima tercera especialidad por el Consejo Americano de Especialidades Médicas (ABMS) ocurrió hacia el año de 1979.
Como respuesta a éstas necesidades básicas, se crearon en conjunto con la especialidad,  cursos de sistematización  de procedimientos y pautas de actuación generando los de ATLS (Apoyo avanzado para la vida en traumatología) y ACLS (Apoyo avanzado para la vida en Cardiología).

En la ciudad de  México ocurrieron dos eventos importantes: la explosión de San Juanico en 1984 y el terremoto de 1985, en los que se evidenció la falta de organización y capacitación de los sistemas de salud en la atención de pacientes en casos de desastre.
 

Los  servicios médicos del Departamento del Distrito Federal, en el Hospital General Balbuena, a partir de 1986, establecen la especialidad de Urgencias Médico Quirúrgicas con el objeto de preparar  médicos capacitados para la atención de paciente en estado crítico en el servicio de urgencias.

Dentro del Instituto Mexicano del Seguro Social, se inicia 5 años después, distribuyéndose en 15 sedes en todo el país, con el nombre de Urgencias Médico Quirúrgicas, siendo esto controversial en cuanto las habilidades y destrezas a realizar por los educandos.
 

En la Secretaria de Salud a partir del año 2001, se inicia la residencia en el Hospital General “Dr. Manuel Gea González” y a partir del año 2005 en los Institutos de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del estado (ISSSTE) en 3 sedes del Distrito Federal.

Parte medular de este enfoque crítico, ha resultado el análisis de la medicina de urgencias a través de casos clínicos reales, ya que sitúa, configura, ordena y jerarquiza campos del conocimiento, trascendiéndolos y confrontándolos con la práctica cotidiana, la cual se transforma en una experiencia que deja profunda huella formativa y que sobre la marcha aún replantea sus problemáticas. En la búsqueda de alternativas para la evaluación de los cambios, que ocurren durante el adiestramiento clínico intensivo se encontró que los exámenes tradicionales apenas exploran el recuerdo, que en el caso de la formación de un especialista cuyo objetivo es el cultivar la capacidad para resolver problemas de complejidad creciente, esto no basta; es necesario aproximar el instrumento de evaluación a la situación clínica real para detectar el aprendizaje aplicado que a su vez se puede usar para la misma enseñanza del alumno, facilitando el que construya un sólido y bien fundamentado conocimiento mediante el análisis crítico de la actuación clínica. El recuento de las acciones suele enumerar sucesos de enseñanza y pocas veces pondera los efectos reales sobre el aprendizaje.  Si el maestro logra que sus alumnos se vuelvan independientes, está haciendo el debido honor a su condición de facilitador.

En la concepción moderna de la educación, el binomio profesor-alumno, debe intercambiar funciones; el eje de la misma es el educando y el medio natural es el grupo participativo. En tal caso, se producirán aprendizajes entre sus miembros por medio de su activa interacción y facilitación del proceso  de enseñanza-aprendizaje que el docente propicie, armonizando el contenido educativo con la demanda real y práctica del conocimiento, cambiando la mentalidad demandante del alumno en una mentalidad propositiva, autogestiva con alto poder analítico, reflexivo y crítico que cambien radicalmente su nivel de competencia clínica, siendo la evaluación destinada no solo a medir el grado de memorizaciones sino a comprobar las habilidades del pensamiento que han sido alcanzadas en el entusiasta torbellino de aprender a aprender.